سلوكات التحدي لدى الطلاب

يميل عدد من التلاميذ في بعض المناسبات الصفيَّة وخاصة في المرحلتين الإعدادية والثانوية إلى عدم تنفيذ ما يقوله المُعلِّم أو ما يطلبه منهم فردياً أو جماعياً، وذلك بتجاهل أوامره أو بمعارضتهم لها لفظياً بمواجهته أو مصادمته. ولما كانت تعليمات المُعلِّم أو أوامره تخص عادة ناحية دراسيَّة أو نظاماً هاماً لروتين الصف وجوه العام، فإن مخالفة التلاميذ لها وعدم تنفيذهم لمُتطلَّباتها يؤدي في أغلب الأحوال إلى نتائج سلبية دراسيَّة تتعلَّق بالتعلُّم والتعليم، واجتماعيَّة تتمثل في علاقات المُعلِّم بالتلاميذ وعلاقات التلاميذ بعضهم ببعض.

مظاهر السّلوك

يبدوا رفض تعليمات وأوامر المُعلِّم في الأساليب السلوكيَّة الآتية:

• تجاهل التلميذ التعليمات أو أوامر المُعلِّم بعدم الرد أو التعليق ثم عدم التنفيذ.
• رد التلميذ على المُعلِّم بألفاظ سلبيَّة تعارض تعليماته وتؤكد عدم التزام التلميذ لها.
• تنفيذ التلميذ (في الحالات المتطرفة) عكس ما يطلبه المُعلِّم في تعليماته وأوامره.

المنبهات (العوامل) المحتملة:

قد ترجع عوامل رفض التلميذ لتعليمات أو أوامر المُعلِّم إلى ما يأتي:

1. كون المُعلِّم غير مؤثر الشخصيَّة في التلاميذ بسبب:
   • عدم جده أو إخلاصه في التدريس حيث يفقده هذا احترام وطاعة نفر لا بأس به من التلاميذ إن لم يكن معظمهم.
   • طبيعته غير الجادة في التفاعل مع التلاميذ ومعاملتهم، حيث تسودها النكتة والتساهل غير المناسبين.
   • محاباته لبعض التلاميذ ومعاملته غير العادلة للبعض الآخر.
   • ضعفه العام في مادة تدريسه أو أسلوبه التعليمي أو شخصيته.

2. كون المُعلِّم غير محبوب من قِبَلِ التلميذ، لصفة في مظهره أو شكله أو طريقة حديثه.
3. عدم رغبة التلميذ في المادة الدراسيَّة لصعوبتها جزئياً أو كلياً لديه أو عدم أهميتها في حياته، حيث يفقدها ذلك في الحالتين اهتمامه بها ويضعف لديه حوافز تعلمها.
4. خبرة التلميذ لمشكلة أسريَّة أو شخصيَّة أو عدم استطاعته التنفيس عنها بسلوك ومناسبات أخرى غير الصّف والمُعلِّم.

الحلول الإجرائيَّة المقترحة

قد يتغلب المُعلِّم على مشكلة رفض البعض لتعليماته وأوامره الصفيَّة، بمراعاته للاقتراحات والحلول الآتية:

• إخلاصه في التدريس نظاماً وتطبيقاً وذلك بدخوله وخروجه من الحصة في مواعيدها، وحرصه على استغلال الوقت بما يفيد تعلم التلاميذ ونمو شخصياتهم. ويجب ألّا يستغرب المُعلِّم أن إعراض البعض عنه وتعاونهم في تنفيذ أوامره حتى في الصف الأول الابتدائي، يرجع أحياناً إلى شعور هؤلاء بعدم إخلاصه أو جدّه العام في التدريس وفقدانهم من ثمَّ المُسوِّغ لسماعه أو احترام سلطته.

• اتصافه بالاتزان والمرونة البناءة في تعليمه ومعاملته للتلاميذ، بمعنى ألّا يكون ليناً فيعصر أو قاسياً فيكسر، بل تلزمه المرونة والحزم والتساهل والنكتة والحرص كلاً في وقته ومناسبته ونوع تلاميذه.

• تحلّيه بالموضوعيَّة والعدل في معاملته أفراد تلاميذه. إن كل تلميذ في مدارسنا إنسان نامٍ له حقوق وواجبات، وإن أبسطها وأكثرها مباشرة هو حقه الطبيعي في وقت الحصة. فإذا كان لدى المُعلِّم على سبيل المثال (20) تلميذاً فإن معدل حقه من الوقت وانتباه المُعلِّم إليه يبلغ حوالي دقيقتين (بَعَدْ الحصة الدراسيَّة تساوي 45 دقيقة) وإن حرمان المُعلِّم لأي تلميذ من هذا الحق هو في الواقع سلوك غير تربوي أو إنساني، مهما كانت الأسباب والمُسوِّغات منتجاً لدى أفراد التلاميذ في حالة حدوثه الشعور بالغبن وعدم المساواة والمقاومة التلقائيَّة لما يقوله المُعلِّم أو يعمله.

• تحضيره لمادة تدريسه واطلاعه المستمر على الجديد من الأساليب التعليميَّة في تخصصه، واشتراكه كلما أمكن ذلك في الدورات التدريبيَّة المناسبة التي تنظمها الجهات التربويَّة الرسميَّة عادة. قد يضفي هذا على شخصيته التدريسيَّة نوعاً من القوة والتأثير تجذب معهما احترام التلاميذ له وانتباههم إليه، وتتجسد الإجراءات التعديلية أعلاه في مبدأين تطبيقيين يراعيهما المُعلِّم للمساعدة على جعل شخصيته مؤثرة، كإزالة الظروف غير المرغوب فيها وتغيير منبهات السلوك السلبيَّة – بإدخال منبهات أخرى إيجابيَّة. بالإضافة إلى اعتماده بالطبع على وسائل ومبادئ علاجيَّة أخرى كالعلاج الموجه الواقعي والإنساني والجشتالتي والاجتماعي لتغيير سلوكه أو بعض صفاته، ولتكوين شخصيَّة تربويَّة إنسانيَّة.

• مقابلته التلميذ وتعرُّفه أسباب معارضته له أو ميوله السلبيَّة تجاهه (مع مراعاة المُعلِّم للأمانة والإنسانيَّة والموضوعيَّة في إجرائه للمقابلة مع التلميذ ليتمكَّن من الوصول إلى الأسباب الحقيقيَّة للمشكلة). فإذا تبين أن السبب يرجع إلى صفة في شخصيته. عندئذ يتحتم عليه المحاولة الذاتيَّة المخلصة لتعديل ذلك بهدف التغلب على مشاعر التلميذ السلبيَّة، ولتكوين قبول نفسي للمُعلِّم وسلطته ومسؤولياته.

• مقابلته التلميذ وتعرُّف أسباب مخالفته لتعليماته وأوامره، وإذا تبين أن منبه (سبب) ذلك هو عدم رغبته في المادة الدراسيَّة لصعوبتها أو لشعوره بعدم أهميتها بالنسبة إلى حياته، حينئذ يعمد المُعلِّم إلى إجراء ما يأتي:
  • تحديد مواطن الصعوبة في المادة الدراسيَّة واستجابة المُعلِّم لها تربوياً وإنسانياً. وفي الغالب، ينتج شعور التلميذ بصعوبة المادة عن عدم استيعابه لبعض المفاهيم والمبادئ الأساسيَّة التي تخص ناحية أو مرحلة منها. وعليه تكون قدرته الإدراكية لما يليها من مفاهيم ومعلومات مشوشة ومحدودة وعاجزة عن التعميم من موقف إلى آخر أو من مهمة إلى أخرى. وما يجب على المُعلِّم مبدئياً عمله في هذه الحالة هو تعليم التلميذ للمفاهيم والمبادئ التي يفتقدها أو لديه معرفة غير مكتملة لها، ثم تدريبه على استعمالها في مواقف مشابهه ومختلفة لتنميَّة قدرته التعميمية والتطبيقية.
  • إقناع التلميذ بأسلوب إنساني وأمثلة واقعيَّة ومنطقيَّة بفائدة المادة الدراسيَّة في حياته الشخصيَّة والوظيفيَّة، وفائدة قيامه بالأنشطة المُتعلِّقة بها والتي يطلبها عادة المُعلِّم.
  • مقابلة المُعلِّم للتلميذ وتعرُّف مشكلته الأسريَّة أو الشخصيَّة ومدى علاقة ذلك بسلوكه الصفي الحالي، ثم الاستجابة لها بما يناسب طبيعتها ومُتطلَّباتها التربويَّة والإنسانيَّة.