أساليب التقويم بين التقليد والتجديد

29 نوفمبر 2010

كانت الاختبارات هي وسيلة التقويم الأكثر شيوعاً في المُؤسَّسات التعليميَّة: كالمدارس والجامعات، وتكاد الاختبارات أن تكون الوسيلة الوحيدة في كثير من الأحيان، ولكن هذه الاختبارات بدأت تتعرّض للكثير من النقد، وشيئاً فشيئاً بدأت تفقد مكانتها كوسيلة للتقويم، وذلك عندما لوحظ أنها لا تحقق الهدف المنشود ولا تؤدي إلى تطور ملموس في تنميَّة القدرات العقليَّة لدى الطلبة.

ومن هنا بدأ المشتغلون في مجال التربية يُفكِّرون في بدائل مناسبة وتصميم وابتكار طرائق وأساليب جديدة أكثر ملاءمة لروح العصر، وأكثر قدرة على تحقيق الأهداف المرجوّة من التعليم.

ولعل السبب في عدم كفاءة الاختبارات كوسيلة أساسيَّة ووحيدة للتقويم، وهذا ما كثر الحديث عنه في الأوساط التربويَّة، أنها ليست طريقة موضوعيَّة، وإنما هي عمليَّة تخضع لمزاج الأشخاص الذين يكلّفون وضع هذه الاختبارات وتصميمها، سواء كانوا أفراداً أم مجموعات، فالاختبار عندما يصمم يخضع وبصورة تلقائيَّة لذوق الممتحن وخبرته الشخصيَّة، وما يحب وما لا يحب، حتى لو لم يكن مصمم هذا الامتحان شخصاً واحداً وإنما لجنة مُكوَّنة من مجموعة أشخاص، فمن المُؤكَّد أنّ الخبرات الفرديَّة ستتدخل في وضع الاختبار.

وإذا تساءلنا عن الأسباب التي تجعل الاختبار من أقل أساليب التقويم قدرة على قياس مستوى أداء الطلبة، فإننا سنجد الإجابات الآتية:إنّ الاختبارات تكشف عن نقاط الضعف لدى كلّ من المُعلِّم والمُتعلِّم، فالطالب يعجز عن إجابة عن السؤال الذي يتعلَّق بجزئية لم يستطع المُعلِّم إيصالها إليه بالمستوى المطلوب، ولكن هذا الاكتشاف يأتي متأخراً ومن هنا فإنه يفقد أهميته ودوره الأساسيوهو تحسين الأداء بالنسبة إلى كلٍّ من المُعلِّم والمُتعلِّم لأنه يأتي بعد فوات الأوان.

والبديل الأفضل في هذا المجال هو التقويم المباشر، ومن الوسائل المقترحة في هذا المجال: الاتفاق بين المُعلِّم والطلبة على إشارات معينة باليد يستخدمها الطلبة ويلاحظها المُعلِّم في أثناء عرض الدرس، فهي من ناحية تحقق الهدف فترشد المُدرِّس إلى كلٍّ من نقاط القوة ونقاط الضّعف وتمكّنه من التحسين المباشر، ومن ناحية أخرى فإنها لا تُسبِّب فوضى وتشتيت للطلبة الآخرين عن طريق مقاطعة المُعلِّم وطرح الأسئلة من حين إلى آخر.

ومن الأمور التي يمكن أن تلزم هنا: إشارة معينة باليد يتمّ الاتفاق عليها بين الطالب والمُعلِّم تدلّ على أنّ صاحبها يحتاج إلى المزيد من المعلومات عن تلك النقطة، وأخرى تدلّ على أنّ الطالب لم يفهمها قطُّ، وثالثة تدلّ على أنّ الطالب في وضع جيد ولا يحتاج إلى شيء، وهكذا. ومن هنا فإنً هذه الإشارات ستكون بمنزلة تغذية راجعة مباشرة وفورية تتمّ في أثناء عرض المُعلِّم للدرس بحيث تجعل المُعلِّم في وضع مريح يسمح له بتحسين أدائه ورفع كفاءة العمل الذي يؤديه، ومن شأنها كذلك أن تساعد المُعلِّم على تلافي القصور في الوقت المناسب، وليس بعد أيام أو أسابيع عندما يؤدي الطالب الاختبار ويتمّ تصحيح أوراق الإجابات، لأنّ الوقت يكون قد فات.

وأرى أنّ هذه الطريقة ستكون فعَّالة في كثير من الأحيان إذا استطاع المُعلِّم أن يقنع طلابه بجدواها وأهميتها وأخذها على محمل الجدّ، وأنها تساعد الطرفين على تحقيق الهدف المطلوب، لأنها تنبه المُعلِّم إلى جوانب القصور، وما يتوجّب عليه فعله في أثناء عرض الدرس، دون أن يقاطعه الطلبة ويطرحون أسئلة من شأنها أن تتسبَّب في تشتيت أذهان الطلبة.

لماذا التقويم؟

التقويم آليَّة تساعد المُعلِّم على الوقوف عند نقاط الضعف ونقاط القوة في أدائه لعمله، وإذا استطاع المُعلِّم أن يجد الطريقة المناسبة للتقويم، فإنه يستطيع أيضاً أن يقوِّم طلابه وبذلك يكون كمن يصطاد عصفورين بحجر واحد، ومن ثمَّ فإنّ عمليَّة التقويم تكون قد أدّت الغرض المطلوب منها. وبذلك يكون المُعلِّم قد قوِّم نفسه وقوِّم طلاّبه في الوقت نفسه، وهذا هو المطلوب.

من خلال تجربتي في العمل بالتدريس عدة سنوات، وفي الوقت الذي كانت فيه الاختبارات مفروضة على المُعلِّم قبل أن تكون مفروضة على الطالب، وكان عدد الاختبارات في الصفّ الدراسي الواحد يخضع لمزاجية عجيبة، فمرّة تكون شهرية، وأخرى نصف شهرية، ومرة ثلاث مرات خلال الفصل الدراسي وهكذا، وكنت أشعر بإحباطٍ شديدٍ كلما أمسكت بورقة لإحدى الطالبات اللواتي لم يسعفهنّ الحظ في الإجابة عن أسئلة الاختبار أو بعضها، فأشعر وكأنني أبذل جهداً ضائعاً في الهواء، وبالتأكيد كانت تلك الطالبة تصاب بالحالة نفسها عندما تتسلّم الورقة، فكنت أسأل نفسي مراراً: ما الهدف من هذه الاختبارات؟ هل هي اختبار لي قبل أن تكون اختباراً للطالبات؟ ولكن مع الأسف لم تكن هناك إجابات، وكما ذكرت من قبل فإنّ هذا الاكتشاف يأتي متأخراً، وإذاً فلا داعي له ولا ضرورة لأنه هدر لوقتَي المُعلِّم والطالب، فالحصة تضيع في إجراء الاختبار ويبقى الطالب متوتراً (بل إنّ هذا التوتر قد ينتقل إلى الأسرة) قبل الاختبار وبعده وربما إلى أن تظهر النتيجة، والمُعلِّم يقضي معظم وقته في تصحيح الأوراق وبذلك تكون العمليَّة كلها ضياعاً لوقت الطالب والمُعلِّم على حدّ سواء ولا فائدة حقيقيَّة تُرجى منها. والهدف الوحيد من هذه الاختبارات هو تسليم درجات الطلبة إلى إدارة المدرسة وأحياناً إلى أولياء أمور الطلبة، ولم يكن هدفاً توجيهياً، يساعد المُعلِّم على تلمّس كل من مواطن القوة ومواطن الضعف عنده أولاً وعند طلابه ثانياً، ولم تكن هذه الأوراق تعني شيئاً بالنسبة إلى أولياء الأمور أكثر من مجرد كونها مُسوّغاً للثواب والعقاب ولم تكن أبداً أداة لتحسين الأداء أو تلمس الإيجابيات والسلبيات في محاولة لتلافيها.

أساليب مقترحة (تساعد على تقبل الطلبة للاختبارات وتجعلها إحدى وسائل التقويم النافعة):

يمكن للمُعلِّم أن يتعامل مع هذه القضية بذكاء، فيخبر طلابه بأنّ هذا الاختبار ما هو إلا طريقة لقياس مدى نجاحه في التدريس وليس من أجل قياس قدراتهم، وأنّ الهدف منه تحسين مستوى الأداء والتطوير لا أكثر، وهذا من شأنه أن يخفف من حدة التوتر والقلق والضغط النفسي الذي ينتاب الطلبة قبيل الاختبار وفي أثنائه وبعده. كما أنه يقلل من عمليات الغشّ التي يشتكي منها الكثيرون ممن يعملون في هذا المجال، بل ربما يلغيها تماماً.
كما ويمكن للمُعلِّم أيضاً أن يتجنَّب استعمال كلمة اختبار، ويستبدلها بكلمة أخرى أقلّ تأثيراً في نفسيَّة الطلبة فيجعله على شكل لعبة ذكاء مثلاً، فيشرك الطلبة في ألعاب تعليميَّة تكشف عن مدى استيعابهم وفهمهم للدرس، ويستطيع من خلالها أن يتلمس جوانب القوة وجوانب الضعف فتكون هذه العمليَّة بمنزلة التغذية الراجعة للدرس.
ويُعَدُّ التقويم المباشر من أفضل طرائق التقويم، والمقصود بالتقويم المباشر هنا هو التقويم الذي يتمّ خلال الحصة نفسها، وفي استطاعة المُعلِّم أن يبتكر تدريبات صفية يستطيع الطلبة الإجابة عنها شفوياً، ويستطيع بذلك أن يعرف ما الذي تعلمه طلابه.
كما أنّ التقويم بشكل يومي (دائم) يؤسس نوعاً من العلاقة بين الطالب وموضوع الدرس ويجعل الطالب أكثر اهتماماً وأقلّ توتراً تجاه الدّرجات. وليس من الضروري أن يكون التقويم تعجيزياً ومرهقا للطلبة، بل على العكس يجب أن يكون سهلاً وخفيفاً، والمُعلِّم الناجح هو الذي يسعى إلىأن يكون جميع طلبته ناجحين، وهو الذي يجعل طلبته يشتركون في عمليَّة التقويم، سواء في وضع الأسئلة أم في تقويم الطلبة بعضهم بعضاً، ويمكن أن يساهما أيضاً في تطوير نظام للتقدير"الدرجات" وبذلك يكون المُعلِّم قد جعل من عمليَّة التقويم أمراً ممتعاً بالنسبة إلى الطّلبة.
ويُستحسَن أن يستخدم المُعلِّم عدة طرائق لتقويم طلابه عن طريق الاختبارات، ويمكنه من خلال خبرته في التعامل معهم أن يُميِّز أولئك الذين يُفضِّلون الكتابة، وغيرهم ممن يرون الطريقة الشفويَّة أكثر ملاءمة ويسراً بالنسبة إليهم، في حين أن آخرين يرون أنّ عمل بحث أو مشروع هو الأجدى، ولا ننسى أنه ما تزال هناك فئة لا ترى فرصتها الحقيقيَّة في تقديم اختبار تقليدي. فإذا ما استطاع المُعلِّم أن يسلك هذه السبل المنوّعة لاختبار قدرات طلابه، كلما كانت فرصة طلابه في النجاح أكبر.
وهنا يسرني أن أوجه بعض النصائح إلى المُعلِّم، فأقول: كن إلى جانب طلابك وامنحهم الفرصة للنجاح وذلك عن طريق إعلامهم بموعد الاختبار (إذا كان لا بد من إجراء الاختبار) قبل مدة زمنيَّة كافية للاستعداد، وأعطهم فكرة واضحة عن الطريقة التي ستختبرهم بها، وعن نظام وضع الدرجات ويُستحسَن أن تساعدهم على اختيار الطريقة المناسبة للتقويم بالنسبة إلى كلّ منهم.
واطلب منهم أيضاً المشاركة في عمليَّة التقويم، فالمُعلِّم الناجح هو الذي يقوِّم طلابه في الوقت الذي يكون فيه متأكداً من أنهم مستعدون للاختبار وأنهم سوف يحصلون على تقديرات عالية.ويجب أن يصحح الاختبار في أسرع وقت ممكن، وأن تتبعه تغذية راجعة مباشرة بعد إنجاز التصحيح ووضع الدرجات، لأنّ الهدف من هذه العمليَّة هو خدمة المساق وتصحيح مساره. ومن المستحسن تصحيح الاختبار داخل الصف وتعزيز الإجابات الصحيحة، وطلب التشجيع لصاحبها من قِبل الجميع.

ولا بدّ من الاحتفاظ بسجّل تقويم للطالب، وهذا السجل مهمّ لسببين: الأول لأنه يتضمَّن تاريخ المُتعلِّم ومساره التعليمي وتقدمه أو العكس، وثانياً لأنه يقدم تشكيلة واسعة من طرائق التقويم، وهذا الملف يعكس تطوّر المُتعلِّم ويتضمَّن تقارير عن آخر ما وصل إليه المُتعلِّم، وهو بذلك يساعد كلاً من المُعلِّم والمُتعلِّم ووليّ الأمر.

عدة طرائق للتقويم لا طريقة واحدة:

بما أنّ الطلبة يتعلَّمون وفق استراتيجيات مُتنوِّعة، فإنه من الطبيعي أن يتمّ تقويمهم بطرائق مُتنوِّعة أيضاً، ومن المنطقي إذاً أن تتمّ عمليَّة التقويم بطريقتين:تنويع الطرائق في المرة الواحدة، ومنح الطالب فرصة للاختيار، والسبب هو أنّ الهدف من التقويم كما قلنا سابقاً، أن يُظهِر المُتعلِّم ماذا تعلّم، لا أن نقف عند الأشياء التي لم يستطع تحصيلها في وقتها.

ومن الطرائق الفعَّالة والناجحة في هذا المجال وخاصة عند المُتعلِّمين الصغار، أن يكون لكل طالب لوح صغير وقلم ذو حبر قابل للمسح بسهولة، وأن يطرح المُعلِّم سؤالاً ويطلب من جميع الطلبة الإجابة عن هذا السؤال على اللوح ورفعه إلى الأعلى، وهنا يستطيع المُعلِّم أن يلقي نظرة سريعة على الجميع وأن يُميِّز الإجابة الصحيحة من الإجابة الخاطئة. فيتابع الطالب الذي يحتاج إلى المساعدة دون أن يشعر الآخرون بذلك.

وهناك طريقة أخرى يمكن أن تكون فعَّالة خاصة في حصص الرياضيات، وهي أن يقترح المُعلِّم إشارات معينة لتدل ّكلّ منها على واحدة من العمليات الحسابية (الجمع، الطرح، القسمة، الضرب) ثمّ يطرح الأسئلة ويراقب الطلبة وعندها يستطيع أن يُميِّز الطلبة الذين لا يجيبون إجابات صحيحة فيتابعهم.

الواجبات المنزلية كواحدة من طرائق التقويم:

من الأفضل ألّا يلجأ المُعلِّم إلى تكليف الطلبة بواجبات منزلية إلا عند الضرورة، وكلّ ما يمكن حلّه داخل الصف يجب أن يُكلّف به الطلبة داخل الصف وهذا أفضل، لأنّ الطالب يقوم بالإجابة في بيئة تعليميَّة تخضع لسيطرة المُعلِّم ومراقبته، وعندها يستطيع المُعلِّم أن يراقب الطلبة ويقدّم لهم إليهم الذي يحتاجونه، كما أنه يستطيع أن يفعل ذلك كله في جوّ من المتعة بالنسبة إلى الطلبة.

وإذا ما وجد المُعلِّم ضرورة لتكليف المُتعلِّمين بواجب منزلي فإنّ عليه أن يراعي أن يكون هذا التكليف مرتبطاً بالدرس الذي تعلّمه داخل الصف، وأن يشجّع الإبداع، وأن يكون ممتعاً في الوقت نفسه، كأن يطلب منه قراءة قصة قبل النوم مصحوبة بموسيقا هادئة تساعده على التركيز والاحتفاظ بما يقرأ أطول مدة ممكنة، ولكن لا بدّ من الإشارة هنا إلى أمر في غاية الأهمية، وهو ضرورة متابعة الطالب في هذا التكليف مباشرة في الدرس القادم. ومن الأفضل أن تكون التكليفات جماعية بدلاً من أن تكون تنافسيَّة بين الطلبة لأنّ الطالب عندما يعمل ضمن مجموعة من زملائه يحقق أهدافاً أكاديمية، وهنا يمكن للمُعلِّم أن يعطي المجموعة الدرجة نفسها، وهناك عدة طرائق للتكليفات الجماعية، ويمكن أن يمنحَ الطلبة أنفسهم الفرصة في اختيار نوعيَّة التكليف الجماعي الذي يودون القيام به.

يمكن أن يطلب منهم رسم خريطة في الذهن يبيّن فيها الطالب ما الذي تعلّمه في هذا اليوم، هذه التقنيَّة لها عدة فوائد، فهي تُعَدُّ مراجعة تزيد في نسبة الاستعادة أو التذكر، وهي ممتعة في الوقت نفسه، وتساعد على تصميم نموذج لسؤال الطلبة عمّا تعلّموه، ويجب أن يُعطى الطلبة جميع الفرص التي تؤدي بهم إلى التعلُّم في النهاية، وإذا ما كان هناك شيء لا يتقبلونه، فإنّ على المُعلِّم أن يعيد الموضوع لهم ليقوموا بتطويره ويمكنهم التعاون في ذلك، ويجب أن يكون الواجب المنزلي قصيراً.

من الأمثلة على واجبات منزلية تلقى قبولاً ويمكن ترجمتها إلى التعلُّم من الحياة الحقيقيَّة، ويمكن أن تكون فعَّالة إذا كانت ضمن الاحتمالات الآتية:

إجراء مقابلة مع أحد الوالدين أو الجيران، وسؤالهم عن الماضي، آرائهم، المعرفة ....الخ.
مشاهدة التلفاز، رصد أحداث الساعة، أو برنامج عام، أو فيلم أو برنامج علمي، أو دراسات اجتماعيَّة، أو تاريخ، أوتقديم تقرير بما شاهده في اليوم التالي بعده.
كتابة صحفية، شعر، أو مذكرات، أو قصة قصيرة.

أخيراً من شروط الواجب المنزلي أن يكون قصيراً، مقبولاً، عملياً، وله قيمة، أما العمل الذي يتطلّب إنجازهُ وقتاً طويلاً فيستثنى، وأخيراُ دعوة لطرح هذا السؤال على النفس: ما الهدف من الواجب المنزلي؟ (هذا وقت التغيير).

التقويم غير الرسمي:

والمقصود بهذا النوع من التقويم أن يُعطى الطلبة مشكلة ويطلب منهم حلّها، وهذه المشكلة لها عدة حلول مختلفة، ثمّ يلاحظهم، ويفعل مثل ذلك في مجموعات صغيرة ويلاحظهم أيضاً، ثمّ يعطيهم الخيار في الأنشطة ويراقبهم. ويستطيع بذلك أن يكتشف ما اللعبة التي اختاروها، ثمّ يلاحظهم في أثناء اللعب. وبعد ذلك يلجأ إلى المناقشة. وهذا يدل على أن المُعلِّم يجب أن يلاحظ طلابه ويراقبهم طوال الوقت، وعندها يستطيع أن يكوّن فكرة واضحة عن كلّ واحد منهم.

وعلى المُعلِّم كذلك أن يحفظ في ذهنه دائماً أنّ الأشياء المهمة ليس من السهل قياسها، ولكن على كلّ حال، فإنه من الجيد أن يعرف متى أحرز الطلبة تقدّماً وليس من أجل المقارنة التي تجريها المدرسة بين الطلبة بناءً على درجاتهم، ولكن من أجل المُتعلِّمين وحتى يعرفوا نقاط القوة والضعف في عمليَّة التعلُّم التي هم طرف بل طرف مهم منها، والهدف من تصنيف الطلبة في درجات دون الحكم عليهم هو من أجل تطوير نظام للتقويم.

د.هناء اسماعيل